Noen tanker om norskfaget

Skaftun og Penne diskuterer litteraturens plass i dagens norskfag. Begge forsvarer litteraturundervisning som dannelsesfag. Skillet dem imellom er i noen grad knyttet til ulikt danningssyn men enda mer til systemnivå. Jeg leser deres bøker i hhv. et makro- og et mikroperspektiv.  Skaftun har fokus på hvordan norskfaget i skolen etter millenniumskiftet har tilpasset seg ut fra internasjonale undersøkelser samt blitt debattert av politikere utenfor skoleverden. Han etterlyser internt engasjement fra norsklærerne for å påvirke utviklingen av faget og mener også faget lider under manglende interne relasjoner mellom didaktisk forskning og skole. Argument henter han fra sosiologisk og politisk teori. Penne derimot fokuserer på skolens effekt på sosiale samfunnsskiller og benytter kognitiv teori i sine analyser av elevens utvikling fra primær- til sekundærdiskurs når hun problematiserer den elevorienterte litteraturundervisningen. Også Penne etterlyser den gamle stolte litteraturlæreren som kunne og formidlet sitt fag.

Felles for begge forfatterne er et forsvar av litteraturundervisning i norskfaget utfra nyttehensyn. Denne innfallsvinkelen er tydeligst hos Skaftun, idet han fremhever at norskfagets plass er som kommunikasjonsmedium. Sakprosa er anvendelig virkelighetsbasert litteratur (og tillegges størst vekt), mens skjønnlitteratur er effektiv fordi den gir komprimert livskunnskap. Penne markerer dertil at elevene utvikler bedre og valid kunnskap når de får ta utgangspunkt i egen hverdag. Dessuten utdyper hun de problem dagens generasjon elever får når de skal skille mellom fiksjon og fakta. For elever uten metakunnskap glir skjønnlitteratur og sakprosa over i hverandre i former à la reality-TV.

De belyste problemenes årsaksforklaringer knyttes altså til literacy.

Begrepet literacy er skriftkompetanse, som fordrer så vel grunnleggende avkodingsferdigheter som forståelse gjennom refleksjon over egne og andres tekster. I et nytteperspektiv gis begrepet en bredere instrumentell funksjon ved å fokusere på anvendelsen av språket, altså kommunikasjonsferdigheter. Ved ferdighetslæring blir derfor literacy alt vi nytter til problemløsning og beslutninger på ulike områder i hjem og arbeidsliv samt til livslang læring. Vitenskapelig litteraritet er det som gir grunnlag for å konversere om forskningens validitet og kan således knyttes til metaspråk. Den enorme informasjonstilgang og den ansiktløse kommunikasjon i nettblogging innebærer en evolusjon for skriftkompetansen og endrer literacy-begrepet. Kommunikasjon mellom mange og ansiktsløse deltakere, slik nettblogger opererer, innebærer en evolusjon for de praktiske ferdighetene i skriftkompetansen.

I forhold til bruken av begrepet litteracy oppfatter jeg at Skaftun og Penne skiller seg fra hverandre igjen. Dette kan muligens knyttes til forfatternes ulike systemnivå. Men kanskje skyldes det like mye ulikt vinklet danningssyn?  Skaftuns nytteperspektiv dreier seg mer i retning av den akademiske dannelse hvor kritisk erkjennelse er grunnleggende verdi, mens Pennes i større grad har humanisme og allmenndannelsen som grunnleggende ideal. For eksempel hevder Skaftun at litteraturfagets nytteverdi er dets tenkemåter og evne til å etablere språklig-sosiale univers. Det er ikke Skaftuns foreslåtte sokratiske samtaler Penne beskriver fra skoleverket, men heller den gode samtalen idet læreren anbefales å ta utgangspunkt i ”hva er”-spørsmål i møte med elevene. En mulig sammenfatting av de to forfatternes budskap kan være denne:

Penne kritiserer effekten av misforstått demokrati på mikronivå, som igjen forklares ved individets manglende allmenndannelse fra primærdiskursen.

Skaftun kritiserer effekten av manglende demokrati på makronivå og etterlyser mer internt engasjement fra skolesamfunnets ulike aktører i sekundærdiskurser.

Men hvorfor er det så viktig for de to forfatterne og skoleforskerne å skille mellom opplevelses- og nytteaspektet av litteratur? Eleven trenger rom for begge i sin utvikling som mennesker! Begge forfatterne argumenterer imidlertid hovedsakelig i dikotomier. Figuren nedenfor, er ikke ment å være en tabell, men en skisse som plasserer noen sentrale begrep i relasjon til hverandre slik jeg oppfatter likhet og forskjell mellom det to forfatternes syn gjennom deres tilnærming til literacy.  Under figuren tas med noen perspektiv på dannelse for å plassere literacy inn i K06s filosofi

Hva?		Hvordan?			Hvorfor?
Primærdiskurs				Sekundærdiskurs
Opplevelse		Ferdighet			Erkjennelse
	Literacy i et nytteperspektiv Kulturell Dannelse
Klassisk dannelse		Allmenndannelse			Akademisk dannelse
Identitetskonstruksjon			Kompetanse
Penne
		Skaftun

I Laila Aases (2005, s.44) politiske danningsperspektiv er fokus rettet mot hvem som har makt til å definere viktige kulturelle verdier. Her blir danning til et hva-spørsmål (Hva eller hvem er vi?), og kompetanse til et spørsmål om hvordan. (Hva mestrer, gjør og forstår vi?)

Jeg har hørt eldre mennesker som frykter alderdommens senilitet si: ”Når vi har glemt alt vi har lært, da er det bare dannelsen som er tilbake”. Utsagnet kan ses som et visdomsord hvor identitet og kompetanse smelter sammen som to sider av samme sak. Smidt (2004, s.241) benytter begrepet ny kulturell dannelse for den innsiktsfulle og meningsbærende kommunikasjonen i dagens mediesamfunn hvor vi bombarderes med andres ytringer og virkelighetsoppfatninger. Selv om Smidt ikke har fokus spesielt rettet på situasjoner med hjernesykdom og demens, adopteres her begrepet for skjæringsfeltet der læreren har anledning til å hjelpe eleven innsiktsfullt. Denne kulturelle dannelsen, - et kognitivt perspektiv hvor litteracy gis sin base, får identitet og kompetanse til å smelte sammen.  Slik erfares helheter så elever kan evalueres og læreren kan si til dem: ”Vi er hva vi viser andre (det vi gjør)". Et problem med nytteperspektivet som danningsfokus er at det alt for sjelden stilles oppfølgingsspørsmålet; nytte for hvem? Men det gås ikke nærmere inn på her.

Siden elever med multikulturelle identiteter i dag utfordrer det tolkningsfellesskap etniske nordmenns felles kulturarv ga, hevder Skaftun (s.11) at litteraturfagets metoder bør læres fordi de har overføringsverdi til andre livsområder. Denne påstanden synes underlig for meg. Allmenne livserfaringer av mellommenneskelig karakter har gyldighet både i ulike kultursfærer og i ulike tidsepoker. Jeg vil tro mye av den kanonbaserte litteraturen er nettopp av denne karakter, da kulturell literacy ut fra sin bakgrunnskunnskap nettopp gir effektiv kommunikasjon.

Bjørnsonportrettet tilhører Nasjonalbiblioteket.

I fjor, under Bjørnson året, kom det i  avisartikler  fram at innvandrerjenter likte vår nasjonalforfatter fra 1800-tallet. Synnøve Solbakken er høyst aktuell i dagens multikulturelle Norge hvor tvangsgifte diskuteres. Når litteraturen peker utover oss selv, gir skjønnlitteraturen hjelp til ikke å føle oss alene. 

   Som ung student fant jeg både glede og nytte av Steinbecks ”Grapes of Wrath” lest på originalspråkets noe tunge gammelmodig dialekt. Nytten kom ved å lese den parallelt med et opphold på sommeruniversitet i Nord-Irland hvor vi skrev en rapport om temaet regionalisering og sentralisering. Da kunne jeg bruke sitater fra Vredens druer. De store forfatterne er ord-mestre som berører mye av den tause kunnskapen økonomer vanskeligere kan formidle i dagens kost-nytte språk. Følgelig vil jeg tro det temabaserte organiseringsprinsippet for litteraturundervisningen også er hensiktsmessig i K06s nyttebaserte læreplansfilosofi.
     Jeg kjenner meg og igjen i Pennes omtale av litteraturundervisningen. Selv for 30 år siden, foregikk hovedsaklig elevaktivisering gjennom felles høytlesning av ”Et Dukkehjem”.  Muligens bidro det til min generasjons relativt reflekterte forhold til Nora-problematikk. Andre litterære karakterer fikk vi kun overfladisk bekjentskap med gjennom korte utdrag i lærebøkene. Det beklager jeg både med tanke på refleksjonsaspektet, og fordi det heller ikke motiverte til "å gå hjem og lese boka i sofaen", som Penne, kanskje litt nedlatende, uttrykker opplevelseslesningen. Kanskje ville det bedret elevers motivasjon å arbeide grundig med 1 eller 2 bøker gjennom et helt skoleår enn å gjøre litteraturundervisningen faktabasert? 
   I etterpåklokskapens navn skulle jeg gjerne lest mer kanonbasert skjønnlitteratur i unge år. Denne allmenndannende gaven mistet jeg i stor grad pga egen utålmodighet i tenårene. Alt skulle være arbeidslivsnyttig under den økonomiske vekstperioden på 80-tallet. Men min generasjon kan også delvis sies å ha blitt frarøvet litteraturgleden fordi skolen, også den gang, fokuserte fakta og kritisk sans. Så det har kanskje ikke skjedd så mye innholdsmessig de siste 30 årene til tross for reformer? 
   Men tilbake til Bjørnson året 2010: Hvorfor var ingen av eksamensoppgavene i norsk siste vår, for avgangselevene på studiespesialiserende studieretning, knyttet til Bjørnson? Elever beskrev oppgavene som rare og lærere uttrykte overraskelse over oppgavesettet. Kan det være så enkelt som at den toneangivende offentlighet i Norge fortsatt i større grad verdsetter en radikal Ibsenmann enn en bondemann og kristenmann? Nei, selvsagt er vi for reflekterte i det norske samfunnet av 2011 til at en slik diskriminering finner sted. Hva innebærer slike forventningsbrudd for elevenes læring? Vil det gi større grad av apati eller av engasjement for intern skoleutvikling? For avvikling av den summativ evaluering sin del, er K06 kanskje et steg på veien videre. Kanskje har man gjort som Bøygen og omgått hindringene på veien mot den utopiske eksamensfrie skolen?  De grep som er gjort i underveisvurdeingen i denne reformen med den formative evaluering er kanskje en genistrek i så måte. De som følger med i skoleutviklingen framover får se. Men gleder vi oss eller gruer vi oss til neste generasjon av demokratiskolerte egennyttebaserte avgangselever kommer på banen? Hvilken danning eller hvilke grunnleggende verdier har de fått med seg? 

 Bildet har CC-lisens og er frigitt av The Library of Congress

... Tja, hvorfor skulle vel ikke elever, som brukere av Pisa-tester, nasjonale prøver og sentralgitte eksamener, stille krav til evalueringsmyndigheter på internasjonalt og nasjonalt nivå? Herved er det opplest og vedtatt at summative evalueringer må utvikles i tråd med den formative evaluering elevene nå oppdras i! Med et selvorientert nytteperspektiv hvor kritisk dannelse er basis, er det jo bare rett og rimelig å kreve større kjennskap til evalueringen også på summativt nivå. Og dagsorden kunne jo settes gjennom folkedebatter i media, eller kanskje i blogger for den del. Men om redaktører virkelig tillater sine journalister å omtale Bjørnson slik som ifjor, må eksamensoppgaven tilpasses denne forventningen, og dermed basta! Eventuelt kan jo Kunnskapsdepartementet stå for mediesensur, for tekstkompetansen som måles, skal jo være valid må vite. For vi skal jo måle det vi tror vi måler. Alle parter blir deretter glade igjen og så troner vi på Pisa-toppen og undres hvorfor finnene ikke skjønte spillet. Men nå, tilbake til siste del av dette arbeidet!

Tekstkompetanse

I en åpen NTNU-forelesing plasserer Fjørtoft norskfaget i krysningspunktet på en tids- og en romakse. Tekstene det arbeides med i norskfaget har således perspektiv fra fortid og nåtid og med både nasjonale og internasjonale fokus. Spennvidden i norskfaget er derfor ikke unik sammenlignet med de tekster samfunnsfagsrelaterte lærere arbeider med, - men tidsorienteringen er det. Der humanoriafagenes tekstkompetanse muliggjør forståelse ved å prosessere mellom fortid og nåtid, er samfunnsfagenes natur sterkere forankret innenfor den akademiske danningssfæren som fremmer refleksjonsbasert handlingskompetanse med et fokus mellom nåtid og framtid.

  

I primærdiskurser dannes egen identitet mens deltakelse i sekundærdiskursenes kommunikasjonsprosesser både kan utvikle elevenes egen identitet samt fremme kulturforståelse. Det overordnede mål om deltakelse i demokratisk offentlighet fordrer elevens aktive deltakelse i møte med egne og andres tekster på en dannet måte. Når tekstkompetansen norskfaget skal gi, framkommer slik blant formålene i læreplanen, viser den en sterk instrumentell karakter. Den ypperste kompetanse er altså den demokratiske.

Den narrative skrivekulturen belønner spesialisering i ungdomsskolens norskfag, men anses uheldig av en del forskere fordi elevene trenger å mestre ulike sjangre. For meg synes det ulogisk, ja endog urettferdig, å fordre av elever at de frivillig skal velge breddekompetanse framfor spesialisering når filosofien bak K06 nettopp er målstyrte ferdigheter. Om samfunnet etterspør spesialkompetanse, vil en rasjonell respons nettopp være å søke opp effisiente metoder. Og som kjent er den korteste veien til målet, ja nettopp, rett fram.

Når Skaftun framhever dette synspunktet på narrativ skrivekultur, undres jeg om retningen av objektiv akademisk dannelse, han står som representant for, er nærmere knyttet til eliteorientert klassisk dannelse? Eller er denne nedvurderingen av fortellertradisjon og hverdagsspråket mer et uttrykk for det forfatteren beskriver som norskfagets innebygde selvhøytidelighet? Det er jo nettopp ved å ta utgangspunkt i det ståsted en selv er på, og ved gjentatte øvinger, samt ytterligere repetisjoner, at ferdighetslæring fram mot mesternivå innøves. En fortellende skrivekultur med tilknytning til elevens hverdag kan da både sikre valid kompetanse og oppøve skriveferdigheter. De ulike sjangrene kan muligens sammenlignes med de ulike metoder den skrivekyndige elev får nærmere kjennskap til etter endt allmennutdanning innenfor det 13-årige skoleløpet. Selv om essayets fortellertradisjon er fjernt fra den positivistiske forskertradisjonen,  har den sin styrke også innenfor høyere utdanning. Det ser vi bl.a. i  universitetskretser hvor nytteorienterte profesjonsfag står sterkt.  Subjektive fortellingstradisjoner utvikles i dag til akademisk gyldig metode. Innen sykepleieforskning er historien, som alternativ til og videreutvikling av case, på frammarsj.

   Hvordan kan norskfaget utvides til å favne hele spekteret uten å miste sitt særpreg? Når et fag skal favne alt er vel også faren stor for at ingen mål nås? Men kanskje vil orienteringen bort fra et historisk instrumentelt og allmenndannende norskfag fram mot et fag hvor språkets betydning verdsettes i dets øyemed som politisk maktfaktor, vise seg å bli et gode etter at sammenbindingen av skoletrinnene, som K06-reformen også innebærer, har funnet sted. Som faglærer i den videregående skolen verdsatte jeg høyt Reform-94 fordi den hadde fokus på det hele mennesket. Kanskje blir K06 like utviklende for grunnskolens allmennlærere ved at de igjen får legitimitet til å være fagspesialister. Men så lenge innholdet i læreplanene er uavklart får vi smøre oss med tålmodighet og vente. Kanskje 30 nye år?

Konkret læringsforsterkende metode

Frøydis Hertzberg (s.17) nevner spesielt tverrfaglighet som en av de fundamentale utfordringene for K06. Det å starte, drive samt avvikle en bedrift utvikler ferdigheter i så vel litteracy som regning og bruk av digitale verktøy. Deltakelse i Ungt Entreprenørskap sine program kan være en konkret læringsforsterkende metode, som både øver opp de grunnleggende ferdighetene og har overføringsverdier til andre fag og livsområder. Utarbeidelse av forretningsplaner eller brosjyrer til elev- og ungdomsbedrifter vil gi nyttige utfordringer i arbeidet med sammensatte tekster. Kanskje kan da skrivekompetansehjulet være en nyttig hjelp for å strukturere den prosessbaserte skrivingen som en forretningsplan utvikles gjennom.  UE-programmene kan også skolere elevene til ansvar for egen læring, aktivt samfunnsengasjement samt til borgere med en reflektert etisk bevissthet. Deltakelse på messer gir dertil eleven trening i muntlige ferdigheter. På denne arenaen unngås i tillegg den negative kontrollerende og passiviserende effekt, som internasjonale studier viser er til stede når muntlig kompetanse trenes opp i klasserommet der læreren står i sentrum.  Messedeltakelse gir også rom for elevenes opplevelsesbehov på en måte hvor egeneksponering så vel som samarbeidsferdigheter trenes opp.  

Å påvirke skrivekulturen, ved utarbeidelse av forretningsplaner, er en didaktisk utfordring for læreren. Hvordan læreren leder an, i å knytte mål og evaluering sammen til en prosess, angir tonen for den skrivekultur som utvikles i klassen. I arbeid med ungdomsbedrifter er det en mulighet å la elever vurdere forretningsplaner som tidligere års vinnende ungdomsbedrifter har skrevet. Læreren får slik en formativ vurdering underveis i arbeidet med egen ungdomsbedrifts realisasjon, samtidig som elevene kan uttrykke kompetansemål med egne ord når de viser fram eksempler på gode elevprestasjoner.

Smidt (i Haugaløkken 2009) beskriver de ulike skrivekulturene i ungdomsskolen og den videregående skolen. I tillegg til å mestre eksamenskravene har man i ungdomsskolen vært opptatt av å utvikle selvstendige skrivere basert på egne erfaringer, opplevelser og meninger. I den videregående skolen har et refleksjonsbasert metakognitivt perspektiv samt form- og sjangerkrav vært styrende for skrivekulturen. Drøfting av kompliserte samfunnsfaglige spørsmål i en skriftlig kontekst kan bli overfladisk når kun normene norsklærerne er bundet av må legges til grunn. Eksemplet Lars, som følges fra 10.klasse til VG1, illustrerer begge skrivekulturenes begrensinger. Kan læreren veilede eleven bort fra subjektiv synsing uten å havne i objektivt politikerspråk? Jeg tror avgrensning av emne og strukturering av tekstens poeng kan styrkes om religions- og samfunnsfagene dras inn i skriveprosessen ved arbeid med denne type verdensproblem. Den vg.skolens prosessorienterte skrivingen med lærerrespons underveis kan også utvides med tilbakemeldinger fra andre utenfor skolesamfunnet for å styrke den virkelighetsnære konteksten formativ evaluering skjer i. På skolenivå er partnerskaps-kontrakter med brukergrupper en aktuell metode å virkeliggjøre disse behovene på. På klassenivå kan Ungt Entreprenørskap være en god hjelp for elevene til å offentliggjøre sine elevarbeid på. I arbeid med ungdomsbedrifter, er dette nettopp hva som skjer når forretningsplaner vurderes av eksterne juryer.